知的障害児の学習意欲を高めるコンピュータの活用方法と支援のあり方
―生活単元学習『アニメ絵本を作ろう』を通してー
馬場光司
Ⅰ はじめに
障害児教育におけるコンピュータの活用の必要性は，児童生徒や保護者から強い関心が寄せられている。
今まで，重度知的障害児を対象にコンピュータを「自立活動」，「ことば・かずの指導」，「生活単元学習で遊具を
制御する機器」等として利用し研究を進めてきた。昨年度は，中・高等部の生徒達が「夏まつり」や自主公開の
「校内頒布会」で，コンピュータにバーコード・リーダを接続した「会計システム」を利用した。
さらに，小学部は，バーコード・リーダを利用して「もの」（具体物）から「ことば」，「文字」につながるような学習指導を行い，
軽～中度の知的障害者を含む幅の広い活用方法を考えた。
本年度（Ｈ１２度），船橋市立船橋養護学校（以下，本校）にもコンピュータが導入された（11月始動）。教職員の研修を始め，
中学部は生徒の日記指導，高等部は課題別学習やクラブ，児童生徒会等で利用されつつある。
しかし，導入されて間もないこともあり今後，学校全体で活用方法を検討し，児童生徒の学校生活や学習活動でより有効に
生かせるよう具体的な方法を考える必要がある。
県内の知的障害養護学校でコンピュータの活用方法について，さまざまな方法が模索されているが，小学部段階でのコンピュータ
活用例は少ない。これは，
①知的障害を持つ子どもの多くが，一般的に「抽象的能力の発達が遅れている」と言われ学習活動の多くが具体的な経験を
通した「生活単元学習」が取り入れられていること。
②コンピュータを生かした学習形態として「文字」や「画像」を活用した抽象概念が中心であること。
が理由として挙げられる。
そこで，小学部の生活単元学習内でコンピュータの利用を考えてみた。「文字の習得」と「文を作ること」の２つに焦点をあて，
子どもが具体的経験を通してより生き生きと学習活動に取り組める支援のあり方を探り，文字の取得が難しい子どもとのかかわりも含め，
本主題を設定した。
Ⅱ 研究の目的
生活単元学習で，子どもたちの興味関心を広げ学習意欲が高まる内容の工夫や支援のあり方，学習活動を効果的に進める
情報機器としてのコンピュータの活用方法を探る。
Ⅲ 研究仮説
１．子どもたちの生活の中で“楽しみにしていること”や“遊び”を素材として学習活動に生かせば，学習意欲が高まり
主体的な学習活動を行えるようになるであろう。
２．コンピュータをみんなで利用したり，それぞれの子どもの活動をよりよく支援したりするように使い分ければ，
より効果的に活用することができるであろう。
Ⅳ 研究の方法
本校小学部５年生の知的障害児学級を対象に，生活単元学習「アニメ絵本を作ろう」の授業実践を行いながら活動の内容や
支援のあり方，コンピュータの活用方法を探る。
Ⅴ 研究の内容
１．実践の具体的方策
（１） 単元について
①「ぐりとぐら」の絵本を作る
・コンピュータで電子紙芝居を見る。（PowerPoint）
・絵本の好きな場面を選ぶ。
・自分たちの好きな「ぐりとぐら」の絵本を作る。
（ワープロソフト利用 一太郎１０）
・各自の得意な活動で役割分担をして作業を進める。
②「アニメ絵本」を作る
・アンデルセン公園の童話館に見学に行く。
・各自の好きなアニメの主人公を選ぶ。
・コンピュータの画面に写ったアニメを見ながらお話を作る。
（ワープロソフトの利用 一太郎１０）
・アニメの絵を自分で書いたり線画に色塗りしたりをする。
・コンピュータに絵を取り込む。
・各自の得意な活動で役割分担をして作業を進める。
・みんなの好きなアニメのビデオを見たり主題歌を歌ったりする。
③完成パーティーをする
（２）対象児童について
対象児童は，男子１名女子２名の３名である。それぞれ障害の程度は異なるが，
知的に障害を持っている。以下に子どもたちの概要を示す。
Ａくんは，重度知的障害児で日常生活において一部介助が必要である。発語が無く文字認識もあまり見られないが，
内言語をある程度持っていて教師の指示理解ができ「○○をして欲しい。」と言うような要求サインを出すことができる。
動物の鳴き声や楽器の音が出る「音付き絵本」が好きでよく眺めている。
Ｂさんは，自閉傾向が強く会話はオウム返しになりがちである。ひらがな・カタカナ，簡単な漢字を書くことができる。
日記や作文は，教師が話した内容をそのまま文字にすることができる。作業能力も高く絵を書いたりはさみで複雑な線に
沿って紙を切ったりすることができる。鍵盤楽器で簡単な童謡を演奏できる。
Ｃさんは，ダウン症で会話に吃音が見られる。見立て遊びができ，テレビの主人公になりきって遊ぶ姿をよく見かける。
絵本が好きでひらがなを拾い読みしながら小声で読んでいる。ひらがなはほぼ書け，自分の名前は漢字で書くことができる。
歌やダンスが好きで一人で歌うこともある。
２．実践の概要
（１）第１次「『ぐりとぐら』の絵本を作ろう」
①見て，聞いて興味関心を高めて
プレゼンテーションソフト（PowerPoint）を利用して，子どもたちの大好きな童話「ぐりとぐら」の電子紙芝居を製作した。
毎日，絵本作りが始まる前にみんなで見て楽しむようにした。この活動を通して，大きな声で音読し登場人物の心情を
豊かに表現ができるようになってほしいと考えた。
これまでの実践でも，コンピュータを利用した電子紙芝居の活動を行ってきた。野菜を輪切りにした断面図を画面に写し
名前を言い当てる「野菜のおなか」，友達の顔を画面に写し学級のメンバーを覚える「私は，だ～れ！」等である。
しかし，これまでのソフトと異なり「アニメーション効果」により画面に動きを加えたりそのアニメーションに「効果音」や
「音声」を付け加えたりすることで，今までの電子紙芝居よりも話の内容や心情を理解しやすかった。マウスのクリック操作や
子どもに合わせた入力スイッチを利用することで，どの子もコンピュータを操作し次々と場面を進めることができた。
繰り返し童話を聞くと，文字を読める子どもは，一行ずつ教師と交代で読むようになった。次第に子どもたちどうしで交代に
読むようにもなり，音読する声の大きさや台詞によっては気持ちを込めて表現できるようになった。
教師が何気なく台詞を読むと，「もっとやさしく読んで。」「ここは，楽しい方がいいよ。」と要求する姿も見られるようになった。
他の子どもも友達が読んでいる本をのぞき込んだり手を伸ばして取ろうとしたりすることもあった。コンピュータの各画面の様子に
合わせて手を叩き拍手をする子どもや，画面を手でぽんぽんと叩き次の画面に進めて欲しいと催促する姿もたくさん見られるようになった。
②容易な作業活動と満足感のある仕上がり
普段ＢさんＣさんは，絵日記や国語の教科書（こくご ☆☆☆ 養護学校用）の視写を各自の障害の程度に応じて取り入れている。
その取り組みの様子からは，進んで取り組み学習結果に満足している姿があまり感じられなかった。
そこで，絵本作りにコンピュータ（ワープロソフト）の利用を考えた。特にＣさんは，ひらがなを確実に覚えていないため，字を書くのが
精一杯で「文」を作る余裕もなく，書いた字の形が上手く書けないことに不満を感じていた。ワープロソフトには，「クリックパレット」があり，
文字が五十音に並びマウスで「文字ボタン」をクリックすると入力でき，多少あやふやな文字もスムーズに入力することができた。
しかし，カタカナはひらがなよりも不安感が強かった。
文字を入力する画面には，絵本と同じ挿し絵をあらかじめ挿入しておき，どの場面のお話を作っているか視覚的にも理解しやすいように
工夫した。文字のフォントも大きく設定して何をどのように作業をしているかわかりやすいようにも配慮した。電子紙芝居で何度も繰り返し
読む絵本であり，お話の粗筋を書いた見本を見ながら安心して作業をすすめ製作することができた。
文字入力が難しいＡくんには，絵本の台紙作りのマーブリングを始め，紙を乾燥させた後のアイロンがけ，印刷した挿し絵ののり付け，
完成した各ページを合わせたラミネートがけ等，繰り返しが多く，見通しの持ちやすい活動を準備し絵本作りを楽しめるようにした。
③活動の広がり
Ｃさんは視写を行っている時には，促音の文字が他の文字と同じ大きさになり，はっきりと区別するのが難しかった。
クリックパレットには，促音や濁音・句読点も一目でわかるように並べられているので本児には大変理解しやすかった。
同様にカタカナもクリックパレットのインデックスをクリックして表示が切り替えられることを覚え，一人でそのつど切り替えて
利用する姿が見られた。漢字に関しては，見本に読み仮名を付けることで自然に読めるようになり，小学校低学年の容易な
漢字は一人で変換できるようにもなった。
音読も文字を指でなぞり単語で区切りながら読めるようになったり，一度黙読した後文章を音読したりするようになった。
気に入った絵本を家庭から持って来て読んだり学級文庫で今まで興味が薄かった本も眺めたりする様にもなった。
ＢさんＣさんとも教師との会話の中で，絵本に出てくる言葉を使ったり表現方法をまねたりすることもあり生活の中でも活動の広がりが感じられた。
（２）第２次「みんなのゆめ！アニメと友だち」
第１次では，市販の絵本を見ながら製作し，ワープロソフトの利用方法や製作の手順を見通せるようになった。
第２次では，子どもたち自身の思いや気持ちを率直に体で表現したり文章に表せたりできるようになってほしいと考え実践に取り組んだ。
①見て，聞いて興味関心を高めて
「みんなのゆめ！アニメと友だち」では，テレビや雑誌などで人気の高いものや各自が選んだ大好きなキャラクターを登場人物
として絵本を作るように考えた。
家庭から大好きなキャラクターが登場する絵本を持ってきて，それぞれの好きなキャラクターやアニメを決めたのち絵本の製作に
取り組むようにした。教師がみんなの前で，各自の好きな絵本を読んだりキャラクターについて話したりした。市販のビデオや
テレビ録画をしたものをみんなで見たり主題歌を歌ったりして，子ども達の興味関心が高まるように努めた。
この活動が始まるとすぐに子どもたちから主人公やキャラクターについて，表情豊かに語りかけてくるようになった。
②容易な作業活動と満足感のある仕上がり
昼休みを利用して，その日の生活単元学習での様子や家庭でのできごと，昼食の様子，友達の様子などを絵日記に書いてきた。
普段は書く内容をＢさん・Ｃさんと話し合いながら教師が文章をある程度作り，言葉で一つ一つ内容を確認しながら３・４文を書いている。
ここでは，できるだけ各自が一人で文章を作りやすいように，コンピュータの画面にキャラクターの画像を挿入しその画像を見ながら，
思ったことやテレビの場面を思い出しながら書けるようにと考えた。日記を書くときと同様に初めは，Ｂさん，Ｃさんの隣に教師が
座りキャラクターの話をしながら一番楽しかった内容を書くように促し進めていった。
Ｂさんは，教師にキャラクターの名前を伝えたりキャラクターが何をしているか質問したりするなどしながら，毎時間確実に絵本の
ページを完成していった。キーボードから文字を探しひらがなで入力できた。カタカナや漢字の変換方法もキーボードに印を付けると
すぐに覚え一人で作業を進められるようになった。Ｃさんも，ワープロの操作をある程度覚えてきた頃だったので，クリックパレットを
利用しながら一人でお話作りができるようになった。漢字も少しずつ使えるようになり，市販の絵本同様の出来栄えにＣさん自身は
かなりの満足感を味わえた。プリンタから印刷したページが出てくるのをじっと眺め，待ちきれないようすであった。
印刷ができるとすぐに両手で広げ，教師に見せながら書いている文章を大きな声で読んでいた。
「先生，これ私がほしい。」とすぐに机の中に入れてしまうほどであった。
Ａくんも，この頃にはマーブリングの液を綿棒に付けたものを準備しておくと，一人で模様を作り紙に付けた模様を確認しながら
作業を進められるようになった。
③活動の広がり
パソコンに表示するキャラクターは当初，インターネットや玩具のパンフレットに乗っていたものを利用した。
Ｂさんが絵日記に「トトロ」の絵を描いたのを良い機会として，キャラクターやアニメの主人公の絵を描き各自のページに載せるように促した。
絵が思うように描けない子どもは，塗り絵帳を利用して挿し絵を工夫するように勧めた。初めは線からはみ出したり色にこだわって
進まなかったりする事もあったが，次第に上手になりＡくん，Ｃさんも満足感を味わえるようになった。
また，Ｃさんは，普段は国語のノートに日記を書いていたが，Ｂさんと同じ絵日記用の紙に書きたいと言ったことから，ノートよりマス目が
小さい絵日記用の紙に書くようになった。文章は教師と相談しながら書いたが，絵はＣさんが好きなキャラクターを線画で書くようになった。
その絵は大変上手で，どのキャラクターの絵を表現しているのか一目瞭然であった。その絵を自宅に持ち帰ると，次の日には色を付けて持ち帰ってきた。
すぐにスキャナで絵を取り込み，Ｃさんの写真と合わせてオリジナルのページを完成することができた。
Ａくんは，ポケットモンスター（以下 ポケモン）が好きで絵本を抱え込んで見ていることから，朝の学習の時間にポケモンの絵柄の「型はめ」を取り入れるようにした。
１０～２０ピースのものであるが，ピースの一つ一つをしっかり見て確認しながら作業を行えるようになった。これを機に，アニメ絵本の挿し絵の糊付けも
手元を見ながら作業できることが多くなった。
３．実践の結果
（１）学校生活への活動の広がり
Ａくんは，ポケモンのパズルが気に入り４０ピース近い小さな物も楽しめるようになった。要求も具体的になり，パズルを手に持ち教師を
自分の席まで引いていき「これをやりたい。」と手を叩いて表現したり教師が自分の気持ちと異なることを指示すると手を振って拒否の
合図をしたりするようになった。
Ｂさんは，教師との会話でオウム返しが少なくなり単語や二語文ながら返事ができることが多くなった。行事や集会でも紙に書いた
文章をすらすらと読み，みんなの前で上手にあいさつができるようになった。
Ｂ・Ｃさんたちは，アニメの曲の出る絵本を競い合って聞き，簡易な電子楽器を弾きながら音階を覚えるようになった。
昼休みや朝の学習（課題）を早く済ませ遊んでいるときは，電子楽器の曲に合わせて歌っている姿が見られた。
Ｃさんは，これまで幾度となく楽器の練習を促してきたが下を向いて黙ってしまうことが多かった。教師は，このようなとき言葉や表情の
変化を待つようにしてきたが，単元が進むにしたがって言葉や身振りで明るく返事を返すことが増えてきた。
吃音が強く出ていた学年始めと比較して，会話もスムーズで声も大きく身体表現（ゼスチャー）も加わるほどであった。
文章を読むのも上手になり感情を込めて音読できるようになった。文字も大きく整い一文ずつ一人で文を書けるようにもなった。
（２）友達とのかかわりと広がり・深まり
ＢさんＣさんは特にお互いを，意識する姿が見られるようになった。子どもどうしで，上手にできるもの・きれいに仕上がるものに
興味がひかれるようになり，友達のよいところ上手な ところを各自が比較し，互いに分かり合えようになった。
Ｂさんは，友達に「○○を貸して下さい。」や「△△がやりたい。」等言葉で自分の気持ちを話せるようになり，
これまでと異なったかかわり方ができるようになった。
Ｃさんが上手にコンピュータゲームを楽しむようすを見て，昼休みにゲームの遊び方を教わるＡくんＢさん。
Ｃさんが友達の持つマウスに手を添えて動かし方を伝えたり画面を指差しながら説明したりするなど一緒に楽しみながら遊ぶ姿が
見られるようになった。ＡくんはＣさんがゲームを始めると，いつも隣に座り楽しそうにゲームの画面を眺めるようになった。
（３）家庭との連携
常に子どもたちの活動が家庭で話題になるように，学年だよりに活動の様子（写真）を載せたり，授業参観や懇談会等にビデオで紹介したりした。
子どもたち自身も絵本の完成を心待ちにしていたようで，すぐに近所の人や主治医に見せたり，家で好きなページを抱きかかえて離さない
子どももいたりと家庭から連絡があった。また，作品の一部を「アンデルセン公園の作品展」に出展した。
どの家庭も休日には作品展を見学に行って子どもたちの成果を見てきたと報告があった。
Ⅵ 考察
１．興味関心のある素材を学習活動に取り入れたことで意欲がどう高まったか。
文字を覚え初めの子どもは，「文字や単語」を画像として認識することが多いようである。日常生活で目に留まるアニメのキャラクターの
文字とパターン化した話の流れは，文章に表現しやすく，見立て遊びが楽しめる要因でもあった。子どもたちの発達年齢や学習能力を確認し，
できる楽しさ・満足する活動を十分に準備できたことは学習意欲を高められる結果にもなった。
毎日，活動に見通しが持て期待感のある活動を繰り返したことで，子ども自身の活動が向上し，さらに主体的な活動に発展したものと考えられる。
２．コンピュータがよりよい支援を行う役割を成しえたか。
本研究内では，コンピュータに特別な周辺機器を利用せず一般的アプリケーションソフトを用いて活用した。プレゼンテーションソフトの利用では，
「見る・聞く」に加え「自分達で操作する」という楽しさを加えた事で，それぞれが役割を持ち各自が楽しみながら，一つの物を作り上げる一体感を
持つことができた。ワープロソフトを利用した「絵本作り」では，各自の学習活動に対して課題を明確に提示する情報機器，障害における
ハンディキャップを補う補助機器としての役割を果たすことができた。
子どもたちがコンピュータを囲み自然にかかわる姿は，「活動したい」という思いや「成長しようとする力」を強く感じた。これらのことを考えると，
よりよい生活に取り組もうとする姿勢を支援できたと考えられる。
Ⅶ まとめと今後の課題
単元が進みアニメ絵本を作る頃になると，子ども達の表情が柔らかくなってきた。大好きなアニメのビデオや主題歌に目を輝かせ，笑顔一杯で画面を
見入っていた。その活動の中で絵本の台紙を毎日繰り返し作る姿やコンピュータに向かう姿が，いつの間にか堂々とした自然な姿に変わっていった。
学校生活にも次第にその気持ちが広がり始めた頃，私たち教師も子どもたちの気持ちが手に取るようにわかるようになった。
それは，子どもたち自身の表現が豊かになり，そこにかかわる教師みんなが感じられるようになったからだ。子どもたちの成長する姿が，
支援の細かな方向性を導き出し，教師の言葉がけも子どもに合わせた適切なものになったと言える。子どもたちのよりよく成長する姿を
教師自身の成長と感じた実践であった。
私たちは毎日学校で，子どもたちとともに生活をしている。毎日の生活の中で子どもたちは，小さな変化や成長の一歩を踏み出そうと手を差し伸べている。
学校生活全般を通して，子どもたちの成長を支える視点と具体的な手立てを丁寧に見直し振り返って行きたい。また，いつも確かな目的を持ち，
日常生活に生かせるコンピュータの活用を心がけたい。
Ⅷ おわりに
対象児３名と「アニメ絵本作り」を通してのさまざまなかかわりの中で多くのことを学んだ。今後も子どもたちとのかかわりを楽しみながらともに
成長していきたい。また，複数担任の鈴村安代先生には，子どもたちに温かいご指導・ご支援を頂き，本実践を進めるにあたり常にご協力を頂きました
ことを深く感謝致します。
＜参考文献＞
①全国知的障害養護学校長会；「新しい教育課程と学習活動Ｑ＆Ａ 特殊教育＜知的障害教育＞」，1999
②千葉県特殊教育センター；「平成１１年度 特殊教育長期研修生 研究報告」，2000,pp185-192
戻る