開発のための教育２

”ＴｈｅＩｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎＯｆＧｌｏｂａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎＦｏｒＪＨＳＰｒｏｇｒａｍ”

（ＩＧＥprogram ｂｙ M.Matsumoto）

ＥｄｕｃａｔｉｏｎｆｏｒＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ

ＵＮＩＣＥＦ’ＳＧｕｉｄｅＦｏｒＧｌｏｂａｌＬｅａｒｎｉｎｇ ---１９９２

Updated: 97/04/28

開発のための教育
ュニセフによる地球学習の手引き

　　　　　　　　　　　　序論

　　　　　　　　　　　　　　　　　第2次草案
　　　　　　　　　　　　　　　　　　もくじ

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
第1章　開発のための教育とは何か

　　　　　A．開発のための教育の経緯　
　　　　B．開発のための教育一定義と目標　

第2章　　五つのグローパル・コンセプト　

第3章　　学習のプロセス

　　　　　A．学習サイクル　
　　　　　B．学習方法　

第4章　　開発のための教育を実践するときに　　

　　　　　A．よく使われる手法　　
　　　　　B．教室の雰囲気　　
　　　　　C．意見の分かれる問題の扱い方　

第5章　　この手引きの使い方　

　　　　　引用　　
　　　　　参考文献　　

第1章開発のための教育とは何か

Ａ。開発のための教育の経緯

「開発のための教育」は、先進工業国と発展途上国のそれぞれで始まった２つの運動を
起源にしている。　　　　　　　′
1970年代、途上国のかかえる間掛こ関する先進諸国の人々の意識が急速に高まっていっ
た。マスコミの報道畳も増大し、それとともに開発問題やそのための募金活動に取り組む
NGOや開発機関の数も増えていった。こうした組繊の多くは、開発問題に対する一般の
人々の関心を高め、若い人たちの間の共感を得るために教材を制作した。このための学習
が「開発教育」と呼ばれるようになった。
　一方、途上国の多くの社会でも、貧困、不健康、非諭字といった問題を克服するために
地域レベルでできる方法を模索しはじめた。こうした運動は、現】犬を分析し、いろいろな
解決策を検討し、優先順位をつけ、行動計画を立案し、協力して活動するといった、他人
あるいはグループとして変革を撞こすための技能を開発することを促した。
　こうしたこつの運動の流れ　工業諸国における学校教育の中での開発教育、それに途上
国における地域開発と能力開発プロセスーが開発のための教育の源流となっている。その
後、1980年代、1990年代になると、次にあげるいくつかの理由によって、この教育はきら
に緊急性をおぴ、改善された。
　

地球規模の問題の性質が変化した
　地球的な問題というのは、すべての人の問題であり、世界中のどの場所も環境汚染や正
義、人権、平和や対立の同棲と無関係ではありえない。ひとつの国ないし地域のレベルで
これらの聞損を解決していくには限度がある。公害は国境を越えて拡放するし、一つの社
会の人権侵害が移民や難民問題となって近隣諸国や遠い国にまで影響を及ばすからである。
　地球規模の間接はますます複雑になっている。どの問題も社会、経済、政治、文化、技
術、そして生態系にかかわる問題であり、しかも、それらの要因が組みあっている。どの
問題も一つの視点からみたのでは、正しく理解することはできない。熱帯雨林の破壊間遠
は、植物や動物の種に影響を与えるばかりでなく、地域的な気候の変化をひきおこし、住
民の生活を青かす。森林伐採を止めきせることは、森林実に替わる農業の導入や、その国
の経済基盤や貿易関係の変化、国内の政治優先項目の変更、工業国での消費パターンが及
ばす影響についての意識変革教育に結びつくことが考えられる。
　世界的問題の根は深く、ますます深刻になっている。表面的な解決では間に合わない。
問題の底にある構造や状況（社会、政治、経済など）に焦点を当てていく必要がある。都
市住民の貧困は、経済政策を変更するだけでは解決できない。貧困は長年にわたる不公正
な制度や慣習、うち続く対立、適正技術の欠如、環境問題などの要因がいくつも重なった
結果であることが多い。

Copyright1992．UNICEF

　「開発」の概念が変化している。
　経済成長を開発の代名詞として考えるそれまでの概念が変化した。現在、この考えは、
工業国でも、途上国でも疑問視きれている。

r1990年代の開発は、経済指数ではなく、人間的な指標で判断する必要がある。」（1）

経済成長は、過去において、保健、教育、環境の質といったものよりも優先きれるべきだ
と考えられてきた。ところが、これらの面を短期的にでも犠牲にすることは、長期的に見
た場合、その国の人間開発の可能性を縮小することであり、持続性のない、受け入れがた
い結果に結びつくことがわかってきた。これからは、どのような開発概念も、基礎保健、
教育目標を包含していくだけでなく、「人間的、文化的な価値観の高揚（2）→、つまり、
人権や文化的な違いの尊重、機会均等、平和ならびに社会正義の普及促進を目指すもので
なくてはならない。このような状況の下でのみ、すべての子どもたちが健やかに成長し、
知的、精神的、文化的、社会的、経済的能力を発揮できるようになるのである。
　また、発展が一つの国の現象として考えられる時代は過ぎ去ったことを自覚することも
重要である（3）。世界の諸国が貿易、通信、旅行、文化交流、環境問題を通して、また、
対立の結果として結びつきを深めていくにしたがって、ある特定地域の変化は世界中に影
響を及ばす。どの国も他国との関係を考慮に入れることなしに将来の計画を練ることはで
きないのである。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　l

・教育における価値観も同時に変化している。
「まず自分の国から」という従来の教育の取り組み方はもしかしたらこれからの子ども
たちには適切ではないのではないかという意識が高まっている。その国の歴史（それも戦
争の歴史に廃りがちの）を教えることが支配的な教育、国の経済状況や安全保障について
他の国との関係を無視して教えている教育、また幾っかの支配的な文化についてだけその
影響を強調して教えている教育を受けた子どもたちは、相互依存の世の中で積極的な行動
をとるだけの心構えができない。教科においても学習プロセスでも「まず自分が一番」の
競争意識を助長する学校教育では、世界的な問題に効率的に取り組むのに必要な国際協力
に参加できるような子どもを育てることはできない。
　その反面、グループ意識、他の人々への責任、社会的正義感、公共福祉（4）といった価
値観を普及きせるには、学校ならびに青少年グループが力を発揮できると考える教育者が
増えている。また、21世紀にむけた教育は、世界平和、軍縮、人権、相互依存、環境保護
の問題に取り組んでいくべきだという考えは広く支持きれている（5）。
Copyright1992．UNTCEF

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